Словообразование как источник пополнения лексики русского языка

Словообразование определяется одним из важнейших источников пополнения словарного состава языка, одним из главных путей образования терминов [7, с.363].
Самостоятельным объектом изучения словообразование стало только с середины 1940-х годов, а выделение его в отдельную лингвистическую дисциплину происходит примерно к концу 1960 -х годов. Как отмечает Е.С. Кубрякова: «M.M. Покровский, Л.В. Щерба, А.И. Смирницкий, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов являются основоположниками новой теории словообразования в русистике, работы которых подчёркивают тесную связь словообразования с лексикологией и грамматикой. В.В. Виноградовым был выдвинут тезис о том, что словообразование занимает особую нишу в кругу лингвистических дисциплин». [14, с.98]. Г. О. Винокур является автором идеи о специфике производного слова, как носителя особого типа значения (словообразовательного).
На рубеже XVIII–XIX веков возник пристальный интерес к проблеме детского словообразования. Во второй половине XIX века начала формироваться наука о словообразовании [14, с.98].
В конце 70-х – начале 80-х гг. XIX столетия представители казанской лингвистической школы (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский, В.А. Богородицкий, А.И. Анастасиев и др.) разработали концепцию о сущности словопроизводства. По мнению Е.С. Кубряковой, их взгляды легли в основу одного из современных направлений российской словообразовательной науки. интерес к этой проблеме не угас и до наших дней, так как словообразование, имея множество функций, влияет на формирование языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка [14, с.98].
Понятие «словообразование» рассматривается в лингвистике и психолингвистике в различных аспектах. Термином «словообразование» называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении [7, с.363].
Итак, словообразование – это раздел языкознания, в котором определяются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования способствует пониманию происхождения слов, созданию новых слов в языке, а правильный словарный анализ способствует овладению орфографией, освоению правописания слов [17, с.41].
Г.А. Черемухина определила словообразовательные умения, как умение образовывать слова на базе однокоренных слов [26, с.165].
Другую точку зрения высказала Е.А. Земская, определив словообразование, как: «процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ с аффиксами («стол-ик», «за-столь-н-ый»), соединение нескольких основ («узкоколейный», «громкоговоритель»), перевод основ из одного класса в другой («руль — рулить», «золото — золотой»), чередования в составе основы («глухой — глушь») и др.; вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связанностью с исходной единицей.» [13, с.323].
Слова можно разделить на две группы по средству образования новых слов: слова, образованные морфологическим и неморфологическим способом (с помощью и без морфем);
При морфологическом способе применяется: аффиксация (суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный) и сложение (сложение слов, сложение основ с помощью соединительной гласной, сложение + суффиксация, сложение сокращённых основ) [2, с.51].
При неморфологическом способе: морфолого-синтаксический (способ перехода одной части речи в другую); лексико-синтаксический (образование слов из словосочетаний объединенных в одно слово в процессе употребления в языке); лексико-семантический (распад многозначного слова на омонимы или приобретение нового значения) [2, с.51].
Резюмируя вышесказанное, можно констатировать, что если по выделении из состава какой-нибудь основы известного звукового комплекса в остатке получится звуковой комплекс, не обладающий каким-нибудь значением, представляющий собой пустое звукосочетание, то выделение произведено неправильно.
Производная морфема, включающая в свой состав несколько морфем, выделяет их не все сразу и одновременно, а таким образом, что между ними образуются связи разных планов

. Так Н.Д. Арутюнова отмечает, что при условии образования новой производной основы второй степени от производной основы первой степени, три морфемы (образующие эту новую основу) связаны между собой в виде одной сплошной цепи (А+В+С), или соотношение образца (А+В)+С ( например, чит-а-ть, но (чит-а)-тель [2, с.51].
Иначе говоря, морфологическая структура русского слова такова, что внутренняя зависимость между производящими и производными основами разных степеней обнаруживается в последовательном, а не одновременном присоединении морфем, которые образуют основу каждой новой степени по сравнению с предшествующей.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Характерными особенностями психического развития дошкольников с ОНР 3 уровня является недостаточная сформированность сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. При этом отмечается недостаточная устойчивость внимания, невозможность распределять его в достаточной степени. Также у детей этой категории снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий) [23, с. 50].
Недоразвитие мелкой моторики и недостаточная координация пальцев оказывают влияние на выполнение графических заданий. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Однако, у этих детей не наблюдается грубых нарушениях центральной нервной системы, что выражается в сохранности моторных функций, психических реакций и поведения в целом [18, с.39].
Согласно психолого-педагогическому подходу в классификации общего недоразвития речи, автором которой является Р.Е