Онлайн-курсы как компонент формирования предметной компетенции иностранных студентов

Технологии онлайн-обучения активно внедряются в практику современного высшего образования в России. В то же время следует отметить, что эпоха оцифровки образования в других странах (например, Китае) длится уже более десяти лет. В связи с этим использование цифровых технологий в развитии профессиональной компетенции китайских студентов считается наиболее эффективным и адекватным.
Актуальность включения онлайн-курсов в образовательное пространство университета обусловлена их активной реализацией в системе высшего образования в России и возможностью их использования для реализации концепции пожизненного обучения. На фоне формирования электронной педагогики как отрасли педагогики теоретико-педагогический анализ онлайн-курсов по развитию профессиональной компетентности китайских студентов представляет большой исследовательский интерес и определяет цель этого исследования [20].
Степень развития исследовательской проблемы: термин «интерактивность» широко используется при описании различных видов взаимодействия человека с информационной средой или ее отдельных элементов: интерактивное телевизионное видение, интерактивная настройка, интерактивная программа обучения. Как своего рода электронное обучение, интерактивное обучение изучается в режиме взаимодействия между человеком и компьютером, а также в человеко-машинных антропоцентрических системах интеллекта в экспертных системах обучения. Понятие «интерактивное обучение» широко распространено в области образовательной практики, связанной с интенсивным обучением и повышением квалификации, где оно означает обучение или обучение на основе непосредственного взаимодействия студентов с учебной средой, которая выступает как реальность, в которой участники находят для себя область освоенного опыта. Интерактивное обучение рассматривается как «обучение, погруженное в общение», которое включает в себя полилогическое обучение, в котором студент участвует в обучении как активный участник, а не как слушатель и наблюдатель.
Спрос на российское высшее образование увеличивается [1]. Удовлетворение технологических запросов общества в сфере энергетики, нанотехнологий, биотехнологий требует фундаментальных знаний. А российская образовательная модель является одной из немногих, гарантирующих качественное фундаментальное образование [2]. Несмотря на суровые климатические условия, особенно Сибири, а также в связи с этим актуализации проблемы адаптации к чуждой действительности [3], студенты из Китая, Вьетнама, арабских стран приезжают за знаниями в Россию. Можно привести достаточно мотиваций, объясняющих этот факт. Во-первых, меньшие материальные затраты. Действительно, обучение в нашей стране значительно дешевле, чем в европейских государствах, и это является немало важным фактором для небогатых жителей ближнего Востока. Во-вторых, близость систем образования на государственном уровне, например, в России, Вьетнаме, Китае, сложившихся ещё в советские времена. Кроме того, в связи с изменившейся политической обстановкой, для арабских студентов закрыты двери образовательных учреждений во многих государствах. Возможно, не последней причиной усилившегося потока иностранных студентов в нашу страну, является удовлетворительное качество российского образования. Поскольку система межгосударственных образовательных связей является развивающейся, то, несомненно, важным является обобщения накопленного опыта по обучению иностранных студентов и формулирования некоторых выводов на его основе.
Фундаментом, от прочности которого зависит успешность получения иностранными студентами полноценного образования, конечно, является уровень владения русским языком. Фундамент закладывается на подготовительном отделении. Химия, физика, математика имеют свою специфическую терминологию, овладеть которой, возможно, не столь сложно, если найти правильные, методически выверенные подходы. И здесь важен тандем в обучении: преподаватель русского языка - преподаватель-предметник. Необходим отбор наиболее значимых слов, словосочетаний, выражений, возможно, используемых сразу в нескольких дисциплинах

. Например, в химии и физике используются понятия: «вещество», «материя», «энергия», «моль», разночтения в определениях которых не должно быть. В химии проблема разночтения понятий и, более того, обозначений, является наиболее острой. На первом курсе студенты изучают общую и неорганическую химию, на втором - аналитическую, физическую и органическую, затем коллоидную и так далее. И любая из этих «химий» говорит на одном языке - химическом. Но, парадокс, состоит в том, что нередко одни и те же понятия или физические величины даются или обозначаются преподавателями по-разному. Например, молярная концентрация эквивалента, может обозначаться Сн, Сэк; количество вещества - n и ν, спиновое квантовое число - s и ms и так далее. Казалось бы, это не существенно, как обозначать величину, но ведь существуют международные нормы, система СИ, которая регламентирует написание формул, обозначений физических величин и формулировку определений, неважно в какой стране и на каком языке общается человек. Тем и хороша наука химия, которая позволяет понимать друг друга ученым, студентам, преподавателям, общаясь на едином химическом языке. Единство в обозначениях и определениях тем важнее, чем шире круг стран, из которых приезжают учиться студенты. Например, во Вьетнаме в обиходе давление измеряет в атмосферах, в России - в миллиметрах ртутного столба, в Индии - паскалях. Система СИ регламентирует приводить значение этой величины в паскалях. Поэтому приходится переучивать студентов и заставлять их учитывать международные нормы [27].
Преподавателям как внутри одной дисциплины, так и разных дисциплин, например химии и физики, необходимо время от времени контактировать друг с другом и согласовывать программы, определения понятий, обозначения величин. Например, при изучении любого из разделов химии, неорганической, аналитической, физической, решаются расчетные задачи с использованием концентрации растворов. Поэтому преподаватели считают своим долгом обязательно напомнить студентам способы выражения концентрации. Иностранным студентам это, как правило, не нравится, зачем тратить время, на то, что уже известно. Кстати, опыт подсказывает, что иностранные студенты хорошо решают расчетные задачи. В отличие от русских студентов, которых можно учить решать задачи бесконечно, по крайне мере, ежегодно напоминая, вьетнамским студентам можно объяснить алгоритм решения задачи один раз и больше к этой проблеме не обращаться. Даже самый «плохой» в аспекте обученности, вьетнамский студент прекрасно решает самые сложные в нашем понимании задачи. Вероятно, это объясняется методически грамотным обучением в стране, хотелось бы распространить этот опыт на русские школы. Отсюда вытекает вывод, что не нужно повторять тот материал на старших курсах, если он не требует развития и углубления, который изучался на младших курсах [8].
Одним из основных элементов обучения являются лекции. Хотя опрос русских студентов показал, что они на первое место по значимости они ставят практические занятия. Естественно, на этом виде занятий легче всего получать знания, так как именно на практике решаются задачи, объясняются трудные моменты теоретического материала и вся работа ведется под руководством преподавателя. На лекции студент тоже должен работать, а не пассивно конспектировать речь педагога или переписывать текст со слайдов при чтении лекции в режиме презентации. Иностранным студентам, особенно первокурсникам, воспринимать лекции «в чистом виде», как это преподносится русским студентам в высших учебных заведениях, очень трудно. Можно пойти более легким путем и совмещать чтение лекций с практическим занятием, в итоге занятие превращается в некое симбиозное создание, своего рода упрощенная лекция или усложненное практическое занятие. Возможно, что такое решение проблемы преподнесения материала допустимо и обоснованно на предвузе. Студентам первого курса не нужны поблажки и скидки на недостаточное владение русским языком